M. C. Alves Cabral *
A. C. Cabral de Oliveira **
La educación es reconocida internacionalmente como un derecho del hombre cuyo objetivo fundamental es el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos y las libertades fundamentales.
La práctica pedagógica del educador de la Escuela Infantil viene determinada por el contexto en el que interviene. Su concepción tanto de la escuela infantil, como de los niños, de la propia enseñanza y de la relación enseñanza-aprendizaje, va a depender en gran medida, de la conciencia crítica de su papel, de su participación en los movimientos sociales, de su compromiso profesional y político ante los alumnos.
En el transcurso de los últimos años, la discusión acerca de la escuela infantil ha estado centrada fundamentalmente acerca de su función. Si se analizan las tendencias de la escuela infantil relacionados con la teoría de la privación cultural, la escuela infantil asume la función de preparación del niño, vinculada a la idea de compensación de las carencias infantiles, que favorecen su ingreso en la enseñanza fundamental. Este objetivo da prioridad a la preparación para la alfabetización, entendida como entrenamiento de las habilidades que, hipotéticamente, los niños de las clases desfavorecidas no poseen y que serían básicas en el sentido de garantizar su éxito escolar.
La teoría de la privación cultural parte del principio de que los niños de clase desfavorecidas fracasan en la escuela porque presentan desventaja socio-culturales -deficiencias culturales, lingüísticas y afectivas- en razón del ambiente en que viven. La intervención precoz a través de la escuela infantil, como forma de reducir o eliminar estas desventajas, se constituye en una promesa de igualdad y oportunidad en la escuela para aquellos que nacen desiguales.
De hecho, diversos estudios e investigaciones en diversos países demuestran que los cuidados proporcionados en la escuela infantil contribuyen a la prevención del retraso escolar y de otros disturbios oriundos de carencias nutricionales y afectivas, y favorecen el desarrollo de los niños con pleno aprovechamiento de todas sus potencialidades.
Pero no siempre los resultados son los deseables. Muchos niños pasan por la escuela pero no son influidos por ella, a no ser por una parca alfabetización y algunas informaciones desconexas. Con frecuencia, estos niños no tienen dominio de los conceptos espaciales, adolecen de coordinación motora, poseen un vocabulario muy parco, tienen poco dominio de la comunicación y presentan actitudes poco sociales. Esto obliga a reorientar la función de la escuela a favor de los niños con carencias, mediante una oferta de actividades preparatorias para la alfabetización.
Kramer (6), enfatiza que en esta época se considera a educación infantil como una solución a los problemas que presenta la Enseñanza Fundamental. En esta postura se hace patente la idea de privación cultural relacionada con la privación lingüística. También se evidencia la ambigüedad, respecto a las causas determinantes del fracaso escolar, ya sean de orden biológico o social.
Ante este enfoque, surge una postura critica, que rebate los argumentos de la educación compensatoria sobre el origen del fracaso escolar, al no tener en cuenta y camuflar la organización social injusta y excluyente. Además le acusa de no cuestionarse la enseñanza fundamental existente, que no se orienta para que la socialización del conocimiento se expanda a los niños de las clases desfavorecidas.
En definitiva, la educación infantil deja de ser vista como una etapa únicamente "preparatoria" para la enseñanza fundamental.
De acuerdo con el análisis efectuado por Kramer y Abramovay (7), esta posición reafirma la crítica que se venía haciendo a la Escuela Infantil. Pero, por otro lado, bajo la justificación de que la Escuela Infantil tiene objetivos en si misma y, por consiguiente deforma su relación con la escuela, tal posición pone en evidencia su carácter asistemático e informal, aspecto que originó muchos cuestionamientos respecto de la calidad de la escuela infantil.
*Profesora de la Secretaría Municipal de Educación - Aracaju - Sergipe - Brasil. **Profesor de la Universidad Federal de Sergipe - Brasil.
El discurso que enfatiza en la escuela infantil con objetivos en sí misma, según Kramer y Abramovay(7), puede traer contribuciones a los niños de las clases desfavorecidas, en la medida en que desarrollar globalmente el niño puede significar la totalidad, pero al mismo tiempo tiene el peligro de caer en un vacío a menos que este se complete con objetivos claros, con estrategias y contenidos bien definidos a partir de una visión integral del niño.
Desde la critica a las dos posiciones anteriores, surge una tercera concepción la cual define que la escuela infantil debe asumir una función pedagógica que favorezca el proceso de alfabetización de los niños, pero que no solamente se restrinja a este proceso, sino que también abra su horizonte hacia una visión más realista de la infancia. Esta postura está presente en la producción teórica más reciente sobre la Educación Infantil. La concepción de la función pedagógica de la Escuela Infantil se fundamenta en una visión socio-histórica del niño y de la educación, no elimina la contribución que efectivamente la escuela infantil puede dar a la enseñanza fundamental, sin que por ello condicione su práctica a las exigencias y prácticas de ésta.
Afirmar que la educación infantil debe asumir una función pedagógica puede dar lugar a múltiples interpretaciones y desencadenar practicas distintas. Por ello conviene explicar mejor el sentido de esa función.
La escuela infantil con función pedagógica se diferencia de la escuela infantil con objetivos en si misma por su carácter sistemático y intencional. La intencionalidad se fundamenta en la suposición de que es necesario que tener las ideas claras acerca de para quien se trabaja y a favor de lo que se trabaja, tomando como centro de nuestras preocupaciones la educación de niños de las clases desfavorecidas, colocándonos a su lado y no contra ellos, teniendo como horizonte una sociedad donde todos tengan iguales oportunidades de acceso a los bienes materiales y culturales producidos por la colectividad. La escuela obligatoria y también la escuela infantil, deben posibilitar principalmente a los niños y niñas de las clases desfavorecidas, su auto-afirmación a través de la reelaboración y/o producción de la cultura que se da en la acción compartida y solidaria. Por tanto, la escuela infantil debe ser sistemática, planeada y reevaluada paso a paso.
La escuela infantil con función pedagógica debe favorecer el proceso de la alfabetización, pero no solo asumir la función compensatoria/preparatoria. En ésta no se somete el niño a un adiestramiento perceptivo-motor destituido de significado para él, alejándolo de su papel de participante activo en la elaboración del conocimiento. Considera al niño y a la niña como un ser inteligente y creativo que construye su conocimiento acerca de la lectura escrita, en cuanto se experimenta como lector y/o escritor en la interacción con lectores y escritores más expertos.
Según Coll, Pozo, Sarabia y Valls (2), Vygotsky en sus estudios sobre las relaciones entre desenvolvimiento y aprendizaje, destaca el papel de la relación del individuo con su ambiente socio-cultural y especialmente insiste en la importancia de la intervención pedagógica y de la interacción del niño con sus compañeros más expertos. El niño ya nace en un mundo letrado. El proceso de alfabetización se inicia, por lo tanto, antes y fuera de la escuela infantil (3). Sin embargo, las oportunidades de interactuar con material escrito y de participación en actos sociales de lectura y escrita son cualitativas y cuantitativamente inferiores para la gran parte de los niños integrantes de los grupos económicamente desfavorecidos, al compararse con las oportunidades de los de niños de las clases favorecidas. Para estos, principalmente, la educación infantil debe volverse un ambiente de cultura letrada que, sin embargo, no necesita suprimir las actividades infantiles de rutina (I).
Este ambiente debe posibilitar el contacto exploratorio con materiales escritos diversificados, donde el profesor organiza situaciones además de aquellas que surgen entre los propios niños, otras en las que permitan e¡ escribir y el leer con finalidades reales, prácticas mediatas y no artificiales, como los ejercicios escolares, que pretenden solamente enseñar habilidades para el futuro. La función pedagógica que favorece el proceso de alfabetización, debe tener claro, que el escribir debe tener significado para los niños, que el deseo de escribir Y leer debe ser una especie de necesidad intrínseca despertada en el alumnado. De esa forma, puede ser incorporada como una tarea necesaria y relevante para sus vidas (8).
Sin embargo, la escuela infantil, no puede ignorar por una parte el hecho de que la inserción del niño y la niña en el mundo letrado se impone en nuestra sociedad grafocéntrica, pero por otra parte, no debe hacer de la alfabetización una obsesión, como si aprender a leer y a escribir fuese el único sentido de la escolarización del alumnado de educación infantil. El lenguaje escrito es apenas una posibilidad en la interacción que el alumnado mantiene con el mundo, de la interacción que mantiene con los demás, en su busca del conocimiento y se constituye, junto con el gesto, la voz, el dibujo, en una de las formas del desarrollo del lenguaje humano, de su capacidad simbólica. Por consiguiente, esta bien no olvidar lo que dijo Vygotsky (8), sobre "la necesidad de que la escritura sea enseñada naturalmente, y que el dibujar y el jugar, como actividades inherentes de los niños, deben construirse parte integrante de la alfabetización". En este sentido, favorecer la expresión creadora bajo todas las formas que puedan estar al alcance de los niños y niñas como los gestos, sonidos, movimientos, juegos dramáticos, dibujo, pintura, etc... además de la voz, debe ser una de las preocupaciones centrales de una educación infantil, entendiendo el desarrollo del niño como un todo.
Por otro lado, dada la indisolubilidad del binomio lenguaje-pensamiento, y, dada la gran curiosidad de los niños y su ganas de conocer el mundo, es importante que se les ofrezcan situaciones variadas y ricas en desafíos, que puedan ampliar sus referencias, posibilitando un mejor conocimiento de si mismos y situarse en el mundo. Según Freire (4), la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra. Conviene también no olvidar, que el conocimiento no es neutro.
"La producción de significados y del saber escolar están determinados por relaciones más amplias de poder y la alfabetización, como la escolarización es un fenómeno político, y en parte, representa un terreno epistemológico en litigio, donde diferentes grupos sociales pelean para determinar como la realidad debe ser interpretada, reproducida y enfrentada" (5).
Por lo tanto, partiendo de la práctica social de los niños, de sus experiencias y sus conocimientos previos, se debe estar atento al hecho de que sus valores, sus actitudes y sus informaciones, deben estar sujetos a un análisis crítico, en tanto a los conocimientos de las diversas áreas del saber, a los cuales la escuela infantil, paulatinamente, debe dar acceso.
Para Kramer (6), la función pedagógica del trabajo con el niño de cero a seis años, capaz de favorecer el desarrollo infantil y la adquisición de conocimientos pueden incidir y ser muy relevante para la escuela de enseñanza fundamental.
En síntesis, la función pedagógica de la escuela infantil puede ser entendida como aquella que se refiere a una práctica que tiene como punto de partida la practica social de los niños y procura ampliar sus experiencias y conocimientos, a través de actividades que efectivamente aseguren nuevos aprendizajes, a la vez que contribuyan también al proceso de alfabetización, que no se hace por un entrenamiento mecánico, producido por repetición de sonidos y señales gráficos, sino por el eficaz uso de la lectura /escritura.
Este enfoque de la enseñanza permite que diversos conocimientos sean apropiados y que las estrategias cognitivas, afectivas y sociales necesarias para ello sean activadas, según los niveles de desarrollo de cada niño. Considerando que el proceso de construcción del conocimiento no es lineal, puesto que presenta adelantos y retrocesos, la enseñanza debe además desempeñar un papel de ayuda pedagógica al niño. Esta ayuda deberá ajustarse constantemente a las necesidades del aprendizaje. Estos aprendizajes deben estar basados no solamente en las ofertas y propuestas de los adultos sino, esencialmente, en la escucha a los niños y en la comprensión que desempeña el "error" en la construcción del conocimiento. El "error constructivo" tiene una función primordial en la formación del proceso cognitivo. En este proceso, el niño elabora hipótesis que se apoyan en soluciones propias, particulares para resolver problemas a través de aproximaciones sucesivas al concepto científicamente acepto.
Las capacidades específicas de pensar, así como de relacionarse y de expresarse en los diferentes lenguajes emocionales y simbólicos, pueden a través de la enseñanza, ser cultivadas y desarrolladas en cada niño, a través de acciones intencionales que tengan como fin desarrollar y favorecer la formación del pensamiento.
El papel de la enseñanza es fundamental, pues define una dirección para los aprendizajes y selecciona conceptos, procedimientos y valores encaminados a la formación del alumnado de infantil. Debe ofrecer situaciones próximas a las prácticas reales que demandan soluciones y ayudan a impulsar el desarrollo infantil.
Es función de la enseñanza, por lo tanto, crear condiciones para el desarrollo de las capacidades de convivencia, de ser y estar con los otros en una actitud básica de aceptación y auto-aceptación, de respeto y autorespeto, de confianza y auto-confianza que permitirán el acceso simultáneo de los conocimientos más amplios de la realidad social y cultural por los niños. Esta dinámica permitirá encaminar los aprendizajes rumbo a un crecimiento autónomo con otros niños y en distintos contextos.
Referencias bibliográficas
CALKINS, L. M. (1989): A arte de ensinar a escrever - o desenvolvimento do discurso escrito. Porto Alegre, Brasil: Artes Médicas.
COLL, C., POZO, J., SARAIBA, B. y VALLS, E. (1995): Los contenidos en la reforma. Madrid: Santillana.
FERREIRO, E. (1985): Reflexoes sobre alfabetizaçâo. Sáo Paulo, Brasil: Cortez.
FREIRÉ, P. ( 1989): A importância do ato de ler. Sao Paulo, Brasil: Cortez.
GIROUX, H. (1983): Pedagogía radical - subsidios. Sao Paulo, Brasil: Cortez.
KRAMER, S. (Coord.) (1989): Com a préescola nas maos -. Uma alternativa curricular para a educaçaô infantil. Sao Paulo, Brasil: Ática.
KRAMER, S. y ABRAMOVAY, M. (1987): O rei está nu: um debate sobre as funçoes do pré-escola. (2Ed.). Sao Paulo, Brasil: Cortez.
VYGOTSKY, E. (1989): A formaçao social do mente. (3 Ed.). Sao Paulo, Brasil: Martins Fontes.
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